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簡論中學詩歌教學的誤區及調控策略

時間:2006-11-21欄目:語文論文

[作者]  吳高華/陳國俊

[內容]

 

    在中學語文教學中,詩歌是教學難度較大的一種文體。一些膾炙人口的傳世佳作,有時經過教師的分析講解反而失去了它原有的光彩和神韻。為什么會出現這種令人尷尬的局面呢?為此,本文擬就中學詩歌教學的觀念、方法,特別是詩歌教學的思維特征作一粗淺的探討,以求教于方家。

            1

    詩歌作為一種高度集中、概括地反映社會生活的文學樣式,它除了在形式上具有其特定的聲韻、節奏、格律等要求外,好的詩歌還必然表現出其藝術思維和藝術語言高度的創造性的特征。首先,詩人“精鶩八極,心游萬仞”對社會生活中的種種原型作精心的疏理、分類和選擇,然后以高度的概括力,“籠天地于形內,挫萬物于筆端”,構成精彩的詩歌形象。對于詩人來說,這是一個將生活豐富的內涵與作品濃縮的外延相統一的過程,也就是一個創造性的藝術思維的過程。其次,詩歌作為一種內容精邃而篇幅簡短的文學形式,對語言的簡潔、準確和傳神方面有著近乎苛刻的要求,文學史上為作品學斟句酌以至廢寢忘食的詩人也是大有人在的,“兩句三年得,一吟雙淚流”,便是典型一例。另外,一首佳作無論在思想或藝術上都是高品位的,它在思維和語言上的創造性,往往體現出簡單中蘊含復雜,拙樸中暗藏機巧,淺顯中隱匿深邃,產生“橫看成嶺側成峰,遠近高低多不同”的藝術效果。

    簡言之,高明的詩人不僅用創造性的藝術思維和創造性的藝術語言去概括生活和表現生活,而且也深深懂得這是把握讀者欣賞心理,調動讀者的創造性思維去再創詩境的必然要求。同理,這就要求我們教師也遵循這種要求來進行詩歌教學。

            2

    就目前的中學詩歌教學情況而言,部分教師的教學觀念與教學方法的保守與陳舊直接影響了詩歌教學效益的提高。

    首先簡要談一下觀念問題。在詩歌教學中相當部分的教師認為,只要“掃清字詞障礙”,會翻譯詩句大意即算完成教學任務,因而將其教學目標歸位于識記(充其量帶點表層理解)的能級上。無疑,這是對中學詩歌教學功能認識的片面化,它只是著眼于某種狹窄的語言因

素和知識因素,而忽視了思維因素與情感因素,影響了詩歌教學整體效應的發揮,其結果必然是乏味的、低效的。

    其次,要改變教學方法上的陳舊性,努力體現綜合化與靈活性。教學觀念上的片面保守,必然會導致教學方法上的失誤。這種失誤主要表現為教學過程的程式化和教學形式的單一化。就過程的程式化而言,主要是無視詩歌寫景狀物、抒情明理時那種既文意貫一、血肉交融,又開合跌宕、靈動多變的表現特點,而一概實施“一解題、二釋詞、三譯句、四總結(往往是一些術語套語的復述)之類的“工藝化”的切割肢解的拼搭組裝。另一方面,與這種程式相呼應的教學手段與形式,是教學滿足于教師一張嘴一支筆單調乏味的講述與板書,因為據此實現上述“一二三四”的程式已經綽綽有余。顯然,這種機械的程序與單調的手段形式降紙了詩歌教學的趣味性,抑制了學生學習的主動性和創造性。

    這就提醒人們要轉變詩歌教學觀念,要從具體作品的具體特點出發,努力體現教學程序與形式手段的靈活性與多樣性。就程序而言,可因詩而宜:或以詩眼入手,提攜全篇;或先著眼于詩意的整合,再輔之詞句的剖析;或循景物人事以求題旨理趣,或提示背景主題以推敲物象形體;長詩當然先講析后記誦,短詩不妨先熟讀后品味……

    在教學形式和手段上,要防止教師單純的講解和繁瑣的板書,而應根據詩歌與學生的具體情況而有所區別:或教師主講學生補充豐富,或學生評析為主,教師概括深化,或口頭欣賞,或書面評論,或變體改寫,或模擬仿作……另外,還要充分發揮現代電化教學設備的優勢,如借助錄音、幻燈、錄像、電影等聲光電色謀多種媒體,以增強詩歌教學的直觀性與豐富性。

            3

    在觀念更新、方法優化的前提下,教學者思維上的創造性對提高詩歌教學的效益就是至關重要的了。

    從思維的方向看,詩人的創作在某種程度上說,是向心式的凝聚思維,而我們的詩歌教學卻主要是輻射式的發散思維,它要求我們把那些內涵高度濃縮、外延高度集約的名篇佳作的典型形象與深邃的意境得以生動、傳神的再現。這個再現的過程無疑是一個高度創造性的過程。從創造心理學的角度看,它至少對教學者的思維提出了敏銳性、聯結性、擴散性、靈活性和統攝性這五大要求。

    探幽發微,思維的敏銳性。歷代的詩文大家,都十分講究行文的含蓄和折,他們有時寫而不“滿”,弦外有音;有時句式變形,運筆迂曲,使詩歌中形成了若干的“空”與“曲”,并以此來激發讀者廣泛豐富的聯想和想象,產生了有限中寓無限,嚴謹中現活潑的藝術效果,體現了“空山聞鳥語”、“曲徑通幽處”的藝術魅力。由于中學生對詩歌的了解無論在數量與質量上都十分有限,他們很難發現和理解詩歌中的這種“空”與“曲”,對此,往往會感到迷惑甚至產生誤解。這就需要教師的思維具有敏銳的藝術觸覺,去探幽發微,努力捕捉這些“空”和“曲”,并形神兼備地將其內容及功能表述出來。我們且以王勃《送杜少府之任蜀川》詩為例,作一簡要分析。

    第一句,從邏輯角度和語法常規看,語序應為“三秦輔城闕”,詩人之所以在語序上這么一“曲”,固然是詩歌的格律要求使然,但另一方面將“城闕”置于句首,顯然又達到了強化凸現這一物象、激發讀者去心馳神游的目的,其表現功能上的匠心實在是不容忽視的。試想:那撥地而起的巨垣高墻、皇城氣象,那三秦拱衛、據守要津的恢宏

氣勢不是躍然紙上了嗎?它的歷史文化,它的熱鬧繁華,它薈萃著無數的文人雅士,真是一個令人向往,令人留戀的地方啊!知心的朋友編編就在這特定的處所與背景中將與詩人分手遠行了,此時此刻當有多少的感慨啊!若不是這么一“曲”,五字雖然相同,但那只是呆板地寫出了長安的地理環境,而長安本身倒被“三秦”給淹沒了,更遑論其包容的人文景觀及詩人的情懷了。

    以上講的是“曲”,再來研究一下“空”。第二句中有個“望”字,這個“望”字的主語是什么呢?當然不是“風煙”,更不會是“五津”,顯然作者將主語“空”了起來。然而“空”決不等于“無”,它可以是詩人,也可以是杜少府,還可以是二人兼指。作者之所以將它空出,固然是按詩詞的慣例,詩人(或其它有關人物)的形象未必要直接出現,同時也限于字數不能寫出,但從欣賞心理的角度看,作者這一“空”,就巧妙地消除了你我他彼此之間的身份與時空之間的界限,作者與讀者之間的感情也因此有了交流,當讀者吟誦之時,也就如同站在了詩人的身邊與他一起放目遠眺,并努力地從那一片風煙迷霧之中尋覓著杜少府任將要赴任的“五津”之地,在眺望中,我們仿佛領受到了長安至五津之間的山重水覆、曲折坎坷。我們既可體會到

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